Antropología y universidad para la inclusión

DIALOGO CON RICARDO SLAVUTSKY, ANTROPOLOGO, DECANO DE HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY

La provincia de Jujuy es un caso significativo en lo que se refiere a diversidad cultural y desigualdad social, producto de la estigmatización étnica. Desde la antropología social y las aulas de la universidad se busca balancear diversidad e integración.

–¿Quiere presentarse?

–Soy doctor en Antropología, egresado de la UBA. Desde 2010 soy decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy, investigador en los últimos años en proyectos de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica.
–¿Cuál es su tema de investigación? –Llevo veinte años viviendo en Jujuy, trabajando en investigaciones en antropología social, estudiando el proceso de la emergencia de los pueblos originarios desde una perspectiva diferente de la antropología clásica, que es vivir permanentemente en el lugar donde trabajamos en el campo. Esto es, con compromiso existencial en el sistema de relaciones sociales de la vida cotidiana. Esto produce no solamente transformaciones en la gente con la cual uno interactúa, sino en uno mismo.
–Y de lo que estuvo investigando, ¿qué averiguó, qué comprendió? –La indagación acerca de la diversidad, la diferencia cultural entre los pueblos o conformaciones sociales, nos fue llevando a las cuestiones de las denominadas “identidades en situaciones concretas”, que tienen que ver, hoy más que nunca, con las disputas territoriales, que ciertamente en el caso de la Argentina están consagradas legalmente, pero que en la práctica implican conflictos y fricciones sociales. En ese sentido, nuestras investigaciones fueron derivando hacia cuestiones sociales de base étnica.
– ¿Hay una distancia muy tajante entre el mundo de los pueblos originarios y el mundo occidental? –Yo creo que en el mundo contemporáneo no hay diferencias tajantes. Hay lugares de contacto muy fuerte: en América la integración fue inicialmente compulsiva, los pueblos indígenas fueron integrados como fuerza de trabajo, como esclavos, con lo cual comenzaron perteneciendo a un mismo sistema de relaciones sociales, ubicados en un lugar de subordinación y de explotación. Esto produjo la acumulación de situaciones de estigmatización, que en definitiva fueron generando lo que llamamos diferencias y desigualdades sociales, culturales y económicas, que se concentran territorialmente. El caso de la provincia de Jujuy es un caso especialmente significativo...
–¿Por qué? –Porque, a diferencia de otras provincias –Catamarca por ejemplo, donde antes de la invasión española había más población indígena–, en Jujuy el Marquesado de Yavi produjo una seudoprotección de quienes integraban la fuerza de trabajo al servicio de la hacienda. Y eso, más la inaccesibilidad, produjo las condiciones para que la población indígena se pudiese reproducir y mantener mucho más tiempo en condiciones de aislamiento y protección que en otros lugares del territorio argentino. En ese sentido, se produjo una reproducción cultural más sustantiva, que hace a lo que vemos hoy como tradicionalidad, tan vigente en el nordeste argentino.
–En los últimos 50 años, con la llegada de la televisión, la electricidad, agua corriente, Internet, ¿no se produce una globalización? –Los instrumentos tecnológicos del mundo contemporáneo no llegan a todos lados. En la Puna, salvo zonas específicas, no hay Internet, teléfono, señal de celular ni televisión. No es así de sencillo. Pero que no llegue no quiere decir que no sean conocidos.
–¿Cuál es el proceso? ¿La desruralización, el despoblamiento? –La migración de los jóvenes es un proceso muy previo a la globalización comunicacional. Si tomamos la década del ’90, esos territorios fueron territorios de refugio, hubo lo que se denomina migración de retorno, porque las condiciones de frustración de los migrantes a los centros urbanos sin trabajo implicó también la vuelta de parte de esta gente a sus lugares de origen. Eso dio como resultado algunos procesos interesantes. Mucha gente que volvió de experiencias urbanas, inclusive de movimientos sociales, produjo una renovación de la dirigencia, dirigentes jóvenes, más activos, con otras perspectivas.
–¿Qué pasa con la medicina en las comunidades originarias? –Hay una medicina tradicional. En realidad la gente diferencia lo que ellos llaman enfermedades para la medicina occidental y lo que son otras enfermedades que pueden ser curadas por métodos tradicionales. Sin dudas, ésa es una de las cuestiones que se vienen revisando desde los programas de salud rural, con el aporte de nuestros egresados de la carrera de Educación para la Salud. Jujuy y Neuquén fueron las dos primeras provincias que aplicaron el programa de atención primaria de la salud. Frente a la enfermedad, lo que demanda la gente es la máxima tecnología, para lo otro, aquello que está dentro del saber popular, existe la medicina tradicional.
–¿Y hoy en qué punto estamos? ¿Hay que hacer un proceso de integración, o hay que hacer un proceso de afirmación de la diferencia? –Estos procesos son etnopolíticos, esto quiere decir que es una disputa política con base étnica de las propias identidades originarias, que, en realidad, tampoco son originarias en el sentido de que son las mismas que antes de la invasión española, sino que se fueron reconfigurando. Y los puntos de disputa, de conflicto, son concretos, tienen que ver básicamente con las condiciones materiales de vida. La cuestión cultural está solapada a esto, pero lo que se disputa es territorio, a quién pertenece y cuáles son las formas concretas de reglar la vida en un territorio determinado. Es una lucha emancipatoria. Esto implica también la puesta en juego de grandes masas de dinero. Hay pueblos en Africa, por ejemplo, que son dueños de minas de diamante, que comparten con grandes empresas explotadoras de diamantes; hay pueblos que son ricos, como los maoríes, en Nueva Zelanda; pueblos en los EE.UU., como los navajos, que han hecho con las reservas grandes negocios. Otros, como los pueblos originarios de Argentina, que continúan viviendo en la exclusión y con un proceso creciente de organización y presencia. Y otros, como en muchos países latinoamericanos, que han consolidado su presencia política y organizativa. Existe en el mundo contemporáneo un proceso creciente de diferenciación, de reconocimiento de las diversidades, y allí se enmarca el proceso de renacimiento, aunque nunca estuvieron muertos, de los pueblos indígenas. Fundamentalmente, el proceso de integración o de diferenciación no tiene que ver con una condición étnica sino que se relaciona con un proceso más global. Existe una economía mundial que se globaliza. De hecho, el proceso de globalización implica el reconocimiento de nichos diversos del mercado. La integración se da por la misma diversidad. No podemos separar esas cosas, no existe una dicotomía entre diversidad e integración, sino que son procesos complejos que se dan simultánea y contradictoriamente, y donde fundamentalmente se disputa poder.
–Me queda claro. Usted es además decano de la Facultad de Humanidades, de la UNJU... –Sí, la facultad más grande de la Universidad de Jujuy. Tenemos varias carreras. Las más antiguas son Antropología y Ciencias de la Educación. Desde el punto de vista académico, la carrera de Antropología es una carrera importante, con muchos profesores doctores, es una carrera sólida, y más recientemente se han creado las carreras de Comunicación Social, Educación para la Salud, Letras y un ciclo de articulación en Filosofía y otro en Trabajo Social. Una de las cuestiones centrales que nos proponemos en la facultad tiene que ver básicamente con el hecho de que la Universidad de Jujuy es una universidad a la que acceden los sectores medios y bajos de la sociedad jujeña. En muchos casos, los chicos que vienen a la Universidad de Jujuy son los primeros en la historia familiar en pisar una universidad. Es una universidad pluricultural. Y eso hace que la gestión en la Universidad de Jujuy implique necesariamente un fuerte compromiso social. A los chicos, acceder a otro nivel de información les produce una apertura del mundo contemporáneo, cierta problematización de su vida cotidiana que en un proceso largo hace al mejoramiento, a la reflexión sobre la realidad social y cultural de los pueblos.
–¿Los jóvenes descendientes de los pueblos originarios van a la universidad? –Algunos sí. No sé los porcentajes. Los datos cuantitativos de los pueblos originarios que mide el Indec indican que en el país casi un millón de personas se reconoce como integrante de algún pueblo originario. Hace 50 años nadie se iba a autorreconocer como indígena, porque había un fuerte estigma. Esta cuestión está cambiando, es un cambio positivo de autoafirmación. Y estos porcentajes van creciendo. El 80 o 90 por ciento de la población de Jujuy tiene ascendientes pertenecientes a los pueblos originarios, lo reconozcan o no, pero tiene una raigambre cultural, un modo de socializarse que tiene que ver con ciertas tradiciones que provienen de allí.
–¿Por ejemplo? –La creencia en Pachamama, el consumo de coca, los gustos alimentarios. Aunque se trata de una socialización interceptada por las imposiciones occidentales, una parte se mantiene. El mismo hecho de Pachamama, que en realidad es una deidad doméstica, sobrevive a la conquista y colonización porque no es visible a los procesos de extirpación de idolatría.
–¿Por qué? –Porque se hace en el interior de las casas, por eso llega hasta hoy como la creencia más fuerte. No era así originariamente. El culto al sol, Inti, era más fuerte. Eso se mezcla con una fuerte influencia del catolicismo, que lleva a una disputa y complementariedad simultánea entre Pachamama y la Virgen María. Todo esto está presente en la vida cotidiana y en la conformación de la subjetividad.

EL HOMBRE QUE MOVIO EL MUNDO

Dadme un punto de apoyo y moveré al mundo.
Arquímedes (287-212 a. de C.)


Quién es ese canónigo polaco
que sostiene que la tierra es un trompo
cuando todos sabemos que ha sido
colocada por Dios en el centro del mundo.
Quien es ese canónigo polaco?
Que se alimente de sus propias heces
y gire él: que deje a la Tierra en paz.

Johann Hohenmüller,1583


La teoría de que la Tierra se mueve alrededor del Sol, formulada por un sacerdote polaco, de nombre Copérnico o Koppernig, carece por completo de sentido. Si la tierra se moviera, todas nuestras ideas se vendrían abajo. Por lo tanto, no se mueve.

Encyclopedia of Spurious Science, Vol XXIII, 1599.


Puesto que la novedad de las hipótesis de esta obra es cosa que ya se ha difundido ampliamente,no abrigo dudas de que algunos hombres ilustrados se sientan seriamente ofendidos porque el libro declara que la Tierra se mueve y que el sol se halla quieto en el centro del universo.(...) Estas hipótesis no son por fuerza verdaderas y ni siquiera probables () si ofrecen . un cálculo que esté de acuerdo con las observaciones,eso basta.() No se las expone para convencer a nadie de que sean verdaderas,sino tan solo para facilitar el cálculo

Prefacio anonimo intercalado en la primera edición del libro de Copérnico por el canonigo Osiander,sin permiso de Copérnico.


El sistema de Copérnico es un tesoro inagotable de comprensión, verdaderamente divina, del maravilloso orden del mundo y de todos los cuerpos en él contenidos.

Johannes Kepler (1571-1630)


Hubo una vez un hombre que movió al mundo: tomó a la Tierra entre sus manos, le dio un empujón y la hizo rodar por el espacio. Y no fue un héroe mitológico, ni un súperman dotado de una fuerza especial. Nada de eso. Era un viejo insoportable y amarrete que vivía en una torre medieval, que observaba el cielo (cuando lo observaba) con instrumentos de la época de las cavernas, que en pleno renacimiento parecía un monje oscurantista, que daba mil vueltas para las cosas más simples y que tardó más de treinta años en dar a conocer sus teorías en un libro ilegible e insoportablemente aburrido. Sin embargo, así y todo, agarró a la Tierra, al planeta entero, y lo movió, iniciando una revolución científica que cambió por completo la vida de la humanidad. Se llamaba Nicolás Copérnico.

La idea de un universo centrado en el Sol no era nueva. En la antigüedad, había sido propuesta por Aristarco de Samos (320-250 a. de C. ), y la habían sugerido figuras tan ilustres como Nicolás de Cusa (1401-1464). En el siglo XVI, la necesidad de una reforma radical de la astronomía flotaba en el ambiente. El viejo modelo de Tolomeo (siglo II), centrado en una tierra inmóvil y con sus ruedas dentro de ruedas y esferas de cristal, ya no daba más.

Sin embargo, el modelo de universo que Copérnico presentó en Las Revoluciones de las Esferas Celestes, publicado en 1543 (el mismo año de su muerte) era altamente sospechoso. Por empezar, estaba basado en datos antiguos y muchas veces erróneos. Y como si esto fuera poco, Copérnico estaba aferrado al dogma de la circularidad: si todo tiene que moverse en círculos, el arreglo es imposible (porque los planetas no se mueven en círculos, sino sobre elipses). Al tratar de hacer encajar los movimientos planetarios en círculos alrededor del sol, Copérnico echó mano de las herramientas tradicionales: más círculos, atiborrándose de la misma y mala medicina que se proponía combatir y que había paralizado la astronomía durante dos milenios. El resultado fue un disparate: el sistema de Copérnico, centrado en el Sol, era tanto o más complicado que el de Tolomeo, estaba repleto de ruedas al más viejo estilo, y sobre todo, no tenía una física que lo sustentara (y que explicara, por ejemplo por qué si la Tierra se movía los objetos sobre ella no salían disparados por el aire). Era inaceptable. Y Copérnico lo sabía (aunque no podía adivinar qué es lo que no andaba). Probablemente por eso tardó tanto en publicarlo. Fue, seguramente, su infierno personal.

Y sin embargo, fue Copérnico quien lo hizo. El nuevo sistema estaba mal hecho, era defectuoso, complicado hasta lo ininteligible, pero allí estaba. Aunque se lo ignorara, permanecía ahí, como un forúnculo en el pensamiento de la época y aunque no se lo leía mucho, se hablaba mucho de él. En 1551 apareció un nuevo conjunto de tablas astronómicas calculadas según las concepciones de Copérnico, y esas tablas pronto se hicieron indispensables. En 1576, Thomas Digges contribuyó a difundir las ideas de copérnico fuera de la astronomía. Aquí y allá, en las universidades se empezaba a explicarlo como una hipótesis alternativa a la de Tolomeo. Jóvenes e imaginativos astrónomos se entusiasmaban con ella, y tal vez, haciendo un gran esfuerzo se internaban en las abstrusidades escritas por el canónigo polaco. Uno de estos nuevos astrónomos fue Johannes Kepler, que puso orden en el sistema copernicano, le dio viabilidad y junto a Galileo despejó el camino para que interviniera Isaac Newton, hacedor de universos.

Leer y comprender

DIALOGO CON VALERIA ABUSAMRA, DOCTORA EN LETRAS, PSICOLINGüISTA

La capacidad de comprender un texto es una habilidad compleja que requiere no sólo saber leer, sino también factores extralingüísticos. Una rama de la psicolingüística se encarga de ver cuáles son todos los procesos necesarios para llevar a cabo la actividad de comprenderlo.

–Usted es doctora en Letras y profesora de la UBA.
–Sí
–¿Cuál es su investigación? –Además de la UBA, trabajo en el Hospital Eva Perón del partido de San Martín. Y fundamentalmente me interesa la comprensión de textos. En los últimos años y como parte de la preocupación por comprender mejor los procesos que subyacen a la comprensión lectora, desa-rrollamos una propuesta de evaluación y mejoramiento de la habilidad de comprensión: el Test Leer para Comprender y el Programa Leer para Comprender, publicados por la editorial Paidós. Es decir, me especialicé en todo aquello que tiene que ver con la psicolingüística y la neurolingüística.
–Bueno, ¿y qué son la psicolingüística y la neurolingüística? –La psicolingüística fundamentalmente se focaliza en los procesos de adquisición, producción y comprensión del lenguaje. Es decir, cómo procesa el cerebro el lenguaje: qué cosas pasan cuando comprendemos lenguaje, cuando producimos lenguaje y cuando un nenito adquiere o desarrolla el lenguaje. La neurolingüística sería la rama de la lingüística que se ocupa de las alteraciones del lenguaje. Qué pasa cuando una lesión cerebral de pronto afecta alguna de esas funciones que la psicolingüística aborda. Entonces, son complementarias.
–¿Cómo son esos procesos del lenguaje? –Bueno, hablar del lenguaje es bastante complejo. En verdad, a mí me parece que quienes trabajamos en lenguaje tenemos una gran ventaja y una gran desventaja. El lenguaje es ubicuo y está en la vida de todos los seres humanos y entonces todo el mundo tiene una opinión formada acerca de lo que implica el lenguaje, opiniones que no siempre coinciden. Y eso hace que se generen una serie de neuromitos o psicomitos acerca de lo que implica o lo que es el funcionamiento real del lenguaje.
–Cuénteme alguno de los neuromitos o psicomitos. –Por ejemplo, desde el punto de vista lingüístico surgen mitos, que están relacionados con lo que yo hago ahora, que es esto de que la gente ahora habla mal, de que la gente no comprende textos, los chicos no comprenden textos. Para quienes sostienen una teoría innatista del lenguaje, por ejemplo, todos somos iguales y tenemos la misma capacidad potencial de desarrollar el lenguaje. La diferencia es que estar expuesto a un contexto más rico te hace tener un vocabulario más rico.
–Bueno, pero eso es obvio. –Claro que sí, eso es obvio. Pero lo que se suele decir es que hablamos mal, no hablamos como se habla en España, no se habla como se hablaba antes. Y lo mismo estamos viendo nosotros en las investigaciones que estamos haciendo a nivel de la comprensión de texto. Uno atraviesa cualquier ámbito, en especial los ámbitos educativos, y nos suelen decir “se comprende mal, los chicos de hoy no comprenden textos”. Yo creo que estamos en otro contexto, hay un cambio en los paradigmas de procesamiento de la información, y entonces es obvio que se comprende diferente, pero no peor o mejor. Pero a esto se le suma otro factor que es muy importante y que tiene que ver con lo que implica la comprensión de textos.
–A ver, ¿qué implica? Porque además yo creo que no hay un lenguaje, sino varios. Es lógico que un chico de una villa no comprenda determinadas cosas que hablan los chicos de Recoleta, y viceversa. Seguramente el chico de Recoleta no entendería lo que le dice un pibe que habla en el lunfardo actual. –Completamente. Por eso no funciona un manual, o un libro de textos, hecho en Buenos Aires para un chico de una comunidad wichí. Porque justamente es tan importante la información de superficie que aporta el texto, es decir, lo que dice el texto, como el conocimiento del mundo que cada uno trae. Entonces no va a ser igual mi conocimiento del mundo, ni siquiera el de usted, y menos aún frente a instancias más importantes y diferencias culturales más marcadas. Y eso es fundamental. Hace varios años atrás, Labov, un sociolingüista norteamericano, hizo un estudio sobre cómo funcionaba el inglés negro vernáculo, el inglés de Harlem, porque lo que le solían decir es que la gente que habla el inglés de Harlem habla mal. La conclusión de Labov es que es tan rico el lenguaje de Harlem como el lenguaje de una persona formada.
–Bueno, ¿y entonces? –Y entonces hay que tener en cuenta que estamos hablando de habilidades culturales. Es decir, leer, escribir, producir un texto y comprender un texto son habilidades meramente culturales. Yo no nazco sabiendo escribir, me tienen que enseñar. Lo mismo pasa con la comprensión de textos. Para poder decir que este chico comprende mal, o que este adulto comprende mal, yo tengo que estar segura de que hice lo posible para que comprenda bien. Es decir, a diferencia del lenguaje oral, que uno desarrolla espontáneamente, en este caso es importante que sea enseñado. Parece algo muy obvio. Pero cuando uno va a las escuelas está muy consensuado cómo se enseña a escribir y cómo se enseña a leer, pero no está muy consensuada la forma en la que se enseña a comprender textos. En general, se piensa que la comprensión de textos se desarrolla naturalmente, no como la lectura, en la que se puede aplicar un sistema u otro pero se enseña. Los maestros manejan muy bien las reglas de enseñanza de la lectoescritura. Pero no está establecido cómo se enseña a comprender un texto. Hoy en día existen muchos instrumentos que permiten medir la habilidad que antes no existían, muchos modelos teóricos que abordan de qué estamos hablando cuando hablamos de la comprensión de textos.
–¿Por ejemplo? –Bueno, yo trabajo con procesos mentales, qué pasa en la mente/cerebro cuando uno procesa lenguaje, cuando uno comprende o produce.
–¿Qué pasa? –Pasan muchísimas cosas. El lenguaje está dividido en muchos niveles y es bastante complejo. Pero cuando uno comprende un texto tiene que, por un lado, como es obvio, poder decodificar, es decir, saber leer. Pero además necesita un buen diccionario mental, es decir, la capacidad de vocabulario necesario; cuanto mayor es el vocabulario, mayor es la comprensión de texto. Y el vocabulario es algo que obviamente se puede mejorar. Nosotros nacemos con un léxico mental cero. A los dos o tres años se puede llegar a tener unas tres mil palabras, y se estima que una persona adulta, con alta escolaridad, maneja aproximadamente unas sesenta mil palabras.
–¿Las sesenta mil incluyen todas las conjugaciones de un mismo verbo o se cuenta como uno? –Bueno, eso tiene que ver con cómo está almacenada la información en el léxico mental. En realidad, se supone que de un verbo, lo que cuenta, es la raíz. Porque muchos teóricos plantean que los tenemos almacenados de manera descompuesta. Pero sólo con el vocabulario no alcanza. Para comprender hay que entender estructuras sintácticas, hay que poder interpretarlas, hay que poder asignar roles a cada uno de los participantes que aparecen en las oraciones. Pero además de todo, es fundamental aplicar el conocimiento del mundo, generar inferencias sobre la base de tu conocimiento del mundo. Es fundamental también construir representaciones mentales y monitorear la información. Para la comprensión de textos es necesaria una gran capacidad de la memoria de trabajo, una gran capacidad de memoria semántica donde uno almacena la información. Es decir, es una actividad completamente costosa desde el punto de vista cognitivo. Lo que hacemos desde la psicolingüística es precisamente ver cuáles son todos los procesos necesarios para llevar a cabo en este caso la actividad de comprender un texto. Comprender un texto es una habilidad compleja. Requiere de factores lingüísticos y de factores extralingüísticos. Hay tesis enteras dedicadas sólo al vocabulario y a cómo, si se mejora el vocabulario, se mejora la comprensión de textos.
–Pero es obvio eso. –En el medio escolar no les parece tan obvio. Le doy un ejemplo diferente. La decodificación es un proceso necesario previo a la comprensión, hay que saber leer para poder comprender visualmente. Ahora, si uno se pone a hacer un entrenamiento sólo en decodificación, es decir, en la lectura, uno no mejora la comprensión de texto. Se automatiza la lectura, pero los procesos son diferentes. De hecho puede haber chicos muy buenos lectores que comprenden muy mal y malos lectores que comprenden relativamente bien... Se encontraron todos los patrones contrarios. Y eso es interesante porque implica que los procesos son diferentes y, en la medida en que son diferentes, las estrategias de enseñanza también tienen que ser diferentes.

Una división liberadora

Atomos estables,
átomos inestables, átomos que se desintegran
sutil transformación de lo invisible
átomos que se alivian con chorros de radiación
en el núcleo atómico hay movimiento y cambio.

Cuando un núcleo no tiene una combinación óptima de protones
y neutrones,
cuando tiene un exceso de energía,
se libra del excedente
y se modifica
tantas veces como sea necesario
hasta alcanzar la estabilidad.

Y cada vez que lo hace
pierde energía
y en consecuencia y en consecuencia se estabiliza.

Pero a veces
se parte.
Y entonces
las cosas son muy distintas.

De Aventuras nucleares, de Arturo Gordon Pym

Suelos eran los de antes

DIALOGO CON MARIA JULIA ORGEIRA, DOCTORA EN GEOLOGIA, INVESTIGADORA DEL CONICET

Los paleosuelos son el resultado de un clima que se hizo más lluvioso, benigno y cálido durante el período interglaciar. Estudiando los minerales que contienen hierro, muy susceptible a los cambios climáticos, se analizan los cambios que dieron por resultado los paleosuelos.

–Usted se dedica a la geofísica.
–Sí. Dentro de la geofísica, estudio las propiedades magnéticas de sedimentos con dos objetivos fundamentales. Uno es determinar las variaciones del clima en el pasado reciente, en el cuaternario, y el otro (no ya como método de investigación, sino como monitoreo o servicio a la sociedad) es el estudio de la contaminación. Yo me ocupo de la parte geofísica.
–¿Es paleomagnetismo lo que hace? –No. El paleomagnetismo es una técnica que yo usaba en el pasado y con otros fines. Ahora lo que uso son propiedades magnéticas no direccionales; se llama “magnetismo ambiental”. El principio en que se fundamenta es que todos los minerales ferromagnéticos que constituyen un sedimento son susceptibles de tener cambios por variaciones en las condiciones del ambiente. O sea, estos minerales se alteran. Cuando cambian las condiciones del medio ambiente, la mineralogía magnética varía.
–¿Por razones químicas? –Varía porque se alteran, mutan, cambian. El hierro puede pasar a otro estado de oxidación...
–Es gracioso, porque desde hace muchísimo tiempo, antes de que existiera la geología, los alquimistas creían que los minerales crecían y evolucionaban dentro de la tierra, que pasaban desde el plomo hasta el oro. Lo que trataban de hacer era catalizar esa transformación. Ahora, de alguna manera, volvemos a entender que los minerales cambian. –Claro, ciertos elementos sí. De todos modos, obviamente es algo distinto: no se trata de una mutación como la que pensaban los alquimistas. Sobre la base del estudio de esos agregados, yo puedo inferir los cambios que ocurrieron en el pasado, por ejemplo los climáticos.
–Perfecto. Cuénteme entonces qué quiere averiguar. –Mi gran curiosidad es saber qué ocurrió en latitudes medias de la Argentina durante el estadio isotópico 5.
–¿Qué es eso? –El último interglaciar antes del presente. Desde 125 mil hasta 110 mil años atrás.
–La última glaciación terminó hace 12 mil años, ¿no? –Algo así.
–Pero estamos hablando de hace alrededor de 120 mil años, entre 120 y 110. ¿Y qué queremos saber? –Quiero saber cómo se sintió acá. ¿Llovió más, por ejemplo?
–¿Cómo se averigua eso? –Tengo que ver cuáles son los indicadores paleoclimáticos que hay, por ejemplo, en los suelos. Entonces veo qué tipo de minerales paleomagnéticos se formaron en esos paleosuelos.
–¿Por qué deben ser paleomagnéticos? –Porque son los que yo puedo detectar. Yo uso, como le decía, el magnetismo ambiental, que me permite distinguir qué tipo de variaciones se sucedieron en la mineralogía magnética. Se trata de minerales que tienen hierro, un mineral muy susceptible a cambiar conforme cambian las condiciones ambientales.
–¿Y cómo puede variar? –Por ejemplo, puede hacer que se formen distintos óxidos de hierro, de manera tal que puedo discriminar qué minerales son. Yo puedo saber qué minerales están presentes y en qué dirección. Puedo saber si hay magnetitas... Eventualmente, si trabajamos en lagos, si hay sulfuros, etc. Y también vemos en qué proporción están. Entonces trabajando con eso y conociendo las condiciones previas (que las inferimos del sedimento que está por debajo del paleosuelo), podemos saber cómo cambió el clima cuando se formó ese paleosuelo. El hecho de que exista un paleosuelo significa que el clima se benignizó: se hizo más lluvioso, más cálido.
–¿Qué es un paleosuelo? –El suelo se forma cuando hay condiciones climáticas estables. No se depositan sedimentos (si no se taparía) y no hay erosión (si no se volaría). Hace falta agua (tiene que llover).
–¿Qué hay ahí? –Sedimentos. En particular, en los casos en que trabajamos nosotros, se trata de suelos o paleosuelos desarrollados sobre un sedimento fino de origen eólico. Si usted tiene agua, va a tener la posibilidad de que ese material se vegete, empiece a ser habitado. Se mueren luego los vegetales, se van degradando, generan ácidos húmicos y todo eso conlleva una serie de procesos (de meteorización, de degradación de la mineralogía preexistente y de formación de nuevos minerales). Algunos se destruyen y otros se forman. De acuerdo con cómo sea el clima, a la temperatura y a la cantidad de agua que caiga, se van a formar distintos materiales y en distinta cantidad. Luego, ese período benigno pasa y vuelvo a tener sedimentación. Entonces si yo estudio con una serie de proxys...
–¿Qué son los “proxys”? –Cualquier dato que me permita determinar el clima del pasado. El proxy por excelencia son los isótopos estables. Nosotros trabajamos con otro proxy: el mío es el magnetic-proxy. Conociendo la mineralogía magnética, entonces, puedo inferir cómo era el clima en el pasado.
–¿Y qué terminamos sabiendo? –Justamente cómo es el clima en el pasado. Yo trabajo en dos períodos, con dos compañeras diferentes de trabajo (Rita Tofalo y Cecilia Laprida), en el marco del Grupo de registro paleoclimático y cambio ambiental. Con cada una de ellas me ocupo de un período distinto de tiempo: con una trabajo en el estadio 5 y con la otra, en el holoceno. Además, son distintos ambientes.
–Uno piensa que lo geológico, al tener una escala tan alejada de la vida humana (incluso a veces de la historia humana), no nos afecta de manera directa. Poca gente piensa en lo histórico en general, pero mucha menos piensa en la historia geológica. La geología nos cuenta una historia larguísima. ¿Qué nos dice esa historia? ¿Qué nos dice cuando caminamos por la calle? ¿O cuando nos detenemos a contemplar un paisaje? –Bueno, cuando nos detenemos a contemplar un paisaje, yo pienso más en geomorfología, que no es la disciplina que hago yo. Como yo trabajo todo en subterráneo, no sé cómo podría aplicarlo a la visión del paisaje. Tengo la visión puntual de un perfil. No lo puedo llevar al paisaje.
–Pero sí a la actualidad. Por ejemplo, lo que decía antes de que estamos en un período interglaciar y que la temperatura va a bajar. –Depende en qué rango. Si usted mide en un rango corto, con una resolución corta, la temperatura sube. Depende del registro que esté mirando. Si usted mira desde 1880 al presente es una cosa; si mira algo que tiene una longitud más amplia es otra. Yo en lo personal no me animo a hacer una generalización. Nosotros miramos ondas más largas. Al mirar ondas más largas, vemos que el clima en el pasado ha estado más cálido que en el presente (ya sea en el estadio isotópico 5 o en el 11, donde la configuración planetaria era igual a la actual: hace 400 mil años). Si uno mira períodos más largos, se ve que por condiciones naturales estuvo más caliente que hoy, siempre y cuando los continentes estuvieran en la misma configuración que hoy. Si usted me restringe de 1880 a la actualidad, yo no puedo decir nada, porque no es un rango de investigación mío.
–Pero algo pensará... –Mi respuesta es que no sé, tengo que seguir investigando. Ese es el rango de los meteorólogos. Yo, con mi registro, puedo mirar otra cosa, algo que los meteorólogos no pueden ver.

La época del ímpetus

La explicación aristotélica del movimiento de un proyectil, un movimiento que continúa después que el móvil se ha separado de su motor- era muy poco creíble. En efecto, atribuirle al medio en el que el proyectil se mueve el papel de motor -el aire mismo empuja a la piedra v mantiene su movimiento- no sólo contradice la observación cotidiana de que el aire resiste al movimiento, sino que, como bien lo señalaron los opositores a la teoría, deja pendiente la pregunta de por qué el aire en determinado momento, deja de impulsar al móvil y permite que caiga. Este elemental desajuste entre la dinámica aristotélica y la observación fue una de las fisuras por donde avanzó -lentamente y a los tropezones- una nueva teoría del movimiento: la física del ímpetus, que, aunque con antecedentes en la antigüedad y en la ciencia del Islam, floreció en la Universidad de París en el siglo XIV, y a la que adhirieron figuras como Nicolás de Oresme, Leonardo de Vinci, Gianbattista Benedetti, Copérnico y el joven Galileo.

Los físicos del ímpetus niegan que el medio juegue papel alguno en el movimiento del proyectil -más bien les parece ridícula esta pretensión-, niegan que la caída acelerada de los objetos a la tierra se deba al apuro que les produce estar cada vez más cerca de su "lugar natural", niegan que el movimiento necesite de la acción de un motor externo permanente y niegan, en general, que Aristóteles haya entendido algo sobre el movimiento. En realidad, sacan de foco la atención puesta en el motor, y la concentran en el móvil. Para esta escuela -que hacia el siglo XVI se había impuesto casi uniformemente en todas partes-, el movimiento se produce debido a una cierta "virtud" o "fuerza" - el impetus- que el motor comunica al móvil, y que éste va gastando de a poco al moverse, algo parecido al calor que un cuerpo recibe y que va perdiendo al enfriarse. Desde este punto de vista, queda solucionada tina de las cruces de la dinámica aristotélica: es absolutamente lógico que un proyectil se siga moviendo separado de su motor, y es perfectamente lógico que después de un tiempo se detenga: el ímpetus se ha gastado, y el móvil cae. Los físicos del ímpetus elaboraron un sistema en el que la dinámica era más consistente con la experiencia cotidiana y más creíble que la aristotélica, y superaba, como vimos, una de sus no pequeñas dificultades. Pero mantenían algunos de los preconceptos básicos del aristotelismo: que el movimiento era un proceso de cambio transitorio y pasajero, y que el movimiento necesitaba una causa que lo produjera, así como -con matices- el hecho de que la velocidad de un móvil era proporcional a la fuerza que le imprimía el motor o -en esta versión- a la cantidad de ímpetus recibido. En realidad, el concepto de ímpetus era bastante confuso y no siempre se usaba con prudencia; las discusiones sobre su verdadera naturaleza sembraron todo el camino que va desde la escuela de París a Galileo. No obstante, los físicos del ímpetus empezaron a pensar al movimiento en términos de espacio recorrido y tiempo transcurrido, alcanzaron a distinguir los conceptos de movimiento y velocidad y probablemente los de movimiento uniforme y movimiento uniformemente acelerado. Hay algo de extraño y tal vez de heroico- en estos pensadores que lidiaban con problemas que hoy figuran en los libros de texto de la escuela primaria, y que comprendían oscuramente que el movimiento -en contra del mandato aristotélico- era una cuestión relacionada con la medición, con las matemáticas, con la geometría. Porque, en última instancia, lo que hacía falta -y que los físicos del impetus no lograron- era librarse de los lugares naturales, de la dualidad mundo sublunar-mundo supralunar, del movimiento y el reposo absolutos, olvidarse de los motores y las "virtudes", tirar por la borda toda la parafernalia aristotélica y emprender el camino de la geometría, emprender la construcción de un espacio geométrico como lugar donde ocurre el movimiento físico, construcción que la dinámica y la filosofía de Aristóteles, con sus lugares jerarquizados y su cosmos ordenado, se empeñaban en impedir. Naturalmente, y como en las series de televisión, la geometría terminó por triunfar. Y los "buenos" se llamaron, en este caso, Copérnico, Galileo, Kepler y Newton.

Un éxito inesperado

Lucharás con el hierro y lo harás
radiactivo
y perseguirás al oro como Aquiles a Héctor
en las murallas de Troya
y finalmente lo harás
radiactivo.

Pero no podrás conmigo.

De casilla a casilla, de lugar a lugar,
de sitio a sitio
de la Tabla Periódica
harás radiactivo todo lo que tocas
irradiarás la plata, el zinc, el aluminio
el litio humilde, el tungsteno poderoso,
el extraño lantano, y el tecnecio
que no existe en la tierra
como un mito
que se extinguió hace mucho,

y el cobre alado
y el modesto berilio
y el fósforo y el azufre que recuerdan al Diablo.

pero no lograrás que yo emita

Aquí me quedaré, íntegro, estable
como fui siempre.










George Hofheimer, "Contra la Radiactividad Artificial", en Antología de la Literatura Radiactiva, tomo V, poesía y radiación.